浅谈读数学在低年级数学教学中的妙用
苏州市敬文实验小学 顾怡君
一、学生学习中很多问题应该可能缘于不会“读”数学。
虽然从事数学教学工作已多年，但今年还是第一次教低年级数学。通过半年的教学，我深刻体会到低年级与中高年级的教学有很大的不同。经常会有这样的感慨：学生为什么有时会听不明白老师说什么；有时题目看了很多遍还是不明白意思；拿到题目就做，几乎从不看题目要求，题目要求打√却总是把得数算出来……
这样的问题常常让我感到头疼，不知如何帮助学生纠正这样的不良习惯。所以我们常针对这样的问题在教研组中讨论，后来有个教师提出了她的想法，她常听到孩子们读语文课本，觉得孩子们读书的声音很好听，于是开始在数学课上让他们读要求、读问题、读口诀……后来，她发现这样的“读”竟然有一种意想不到的效果。孩子们读后，理解题意的速度加快了，背口诀的速度加快了……于是在教学中她开始经常让低年级的孩子们“阅读”数学书，并且她建议我们也试试。
我不禁思考——这是不是解决了我的困惑呢？
现代心理学研究表明：任何学习都是学习者自主建构的过程。在这个过程中，离不开学习主体与文本之间的交互作用。建构主义强调学习者主动接触外界的信息(包括课本)，并用自己已有的知识与经验去解读这些信息，从而赋予认识对象以心理意义。"读"就是学生与课本之间产生交互作用的一种方式，让学生在学习的基础上进一步解读消化这些信息，达到学习的真正目的。
在这一理论知识的指导下我对学生原有存在的各种问题做了进一步的研究，分析了学生之所以存在这些问题可能有以下原因：
（一）、学生没有形成主动接触外界的信息（包括课本、题目及要求）的习惯。
由于一年级学生识字量的局限，学生不能自己读题来做，都是由教师读给学生听，然后学生做题。导致学生产生依赖性，做题时就没有看题目的习惯。例如期初调研中学生有这样一题错得很多，“一本书已经看了56页，还有24页没看，这本书有多少页？”一些学生做成“56-24=32（元）”原因就是没有读题，只看数字或几个数字就做，导致错误。
以“读”纠正学生看题习惯。教会学生用数学的方法读题。很多老师都让学生读3遍题再做，却没有教给他们怎么读，这样的读题就变成了形式，时间长了学生也就不愿意去读。所以要让学生带着思考去读。我也让学生读3遍，第一遍，找条件和问题。第二遍理解条件和问题。第三遍整理数量关系和列式。通过这样的三遍读法，每一遍都要边思考边读，让学生一步一步有条理的分析并解决问题。
而且这样的习惯不是一朝一夕可以养成，需要教师在日常教学中持之以恒的引导学生。例如：在我班中养成的这样的三步读题习惯，这样学生分析题目的过程也就随之解决了。在这样的过程中循序渐进的养成主动接触外界的信息（包括课本、题目及要求）的习惯。
（二）、学生不会用自己已有的知识与经验去解读这些信息。
有的学生即使看了题目也没有真正的读懂意思，只是流于形式，有的学生读题就象和尚念经，有口无心。原因就在于低学生的内在的书面语言还不成熟，所以很难通过默读来理解题意。
二、以“意”、“疑”、“动”、“议”、“比”等角度来“读”数学。
针对以上所讲到的两个问题，我开始研究——在数学课堂中，如何让学生“读”数学书？如何才能让“读数学”发挥更大的功效？ 通过在课堂上“读数学”都可以逐步帮助学生自主建构学习过程。那么数学到底应该如何“读”呢？难道仅仅就是单纯地“读”、机械地“读”吗？我认为其实不然，这里的“读”包含“阅读”的意思，但是和语文中的“阅读”又不完全相同，它带有更多的数学特色，也具有更多“读”的技巧。我开始研究——在数学课堂中，如何让学生“读”数学书？如何才能让“读数学”发挥更大的功效？
（一）以“意”用读。
下面就以一个小案例来分析。
[案例]
二年级上册的练习册上有类似这样的一题：“小明带了6张5元的人民币去买书包，够买每个28元的书包吗？”我让学生读题并不只是单纯的读一遍，而是让他们读出条件和问题。然后再读理解起来有困难的条件。这样就有学生再读5元的，教师接着提问，有同学认为5元的较难理解，那谁来换个换个说法同样表示这样的意思呢？“5元的”就是“每张5元”体会到这一点后，学生也能很快地知道要根据“6张”和“每张5元”求出“一共几元”再和28元比较。后来换了类似的题，大部分孩子都能独立解决，不仅效果良好，而且大大节约了时间，提高了课堂效率。
[反思]
任何一个教师，不管是否意识到“读”在数学课堂中的作用，在教学中都会有意或无意地使用“读”，“读”也确实帮助教师在某种程度上提高了教学效率。那么是不是就意味着我们可以随时利用“读”这种办法来提高学生的数学学习效率呢？答案显然是否定的。
数学中的“读”也是一样，不是所有的数学教学内容运用“读”后都能达到正面效果的，有时候反而会适得其反。比如在苏教二年级上的P47习题中，教科书通过一些图告诉了我们具体的价钱，然后下面提出了一系列问题。有些教师会让学生一起看着图把各种物体的价钱读一下，其实这是不必要的。孩子们看到这样漂亮的图后，自然产生了兴趣，想看看物体的价钱。老师硬让他们读，他们反而提不起兴趣，即使读，也是敷衍了事。而且如果不加思考的读成“方便面2元，饼干4元.....”，不仅没有用处，浪费了时间，反而影响学生对题意的理解，因为这是“每包方便面2元，每盒饼干4元.....。”这里最好的处理就是让学生自己看。
所以，教师处理教学内容时，应该以“义”用读。也就是说要有针对性地利用“读”，只有“读”这种教学方式在教学中具有意义，能为学生的学习服务时才利用，而不应该凡是觉得可以读的地方都去读，也不能教师随心所欲地让学生读，这样就丧失了“读”的作用，同时也使得数学课堂失去了数学味道，变得有点不伦不类。
（二）以“疑”导读
以“疑”导读就是带着问题读，在阅读中发现问题、 提出问题。数学课本上的概念、规律等语言简练、叙述严谨，对学生来说比较枯燥，不易理解。指导阅读时，设疑要有层次性和启发性，要贴近学生的最近发展区。质疑要鼓励学生“标新立异”，要主动，要教会学生从不同角度思考、质疑，养成爱问、好问、会问的好习惯。例如 “什么样的分数能化成有限小数？”强调的是“一个最简分数，如果分母中除了2和5以外，不含有其他质因数……”粗读第一遍时我先设疑：这段话中哪几句话比较重要？怎么理解？学生提出：“如果分母中除了2和5以外，不含有其他质因数”这句话要重点理解。再细读第二遍，让学生在再读再想还有什么不理解的地方，有学生质疑：为什么书上要讲是“一个最简分数”？我让学生换个角度再问：换成是“一个分数”结论还成立吗？然后抓住时机让学生就这两个问题进行研究。最后精读第三遍，我让学生边读边想举3个典型的例子。通过以“疑” 导读，培养了学生思维的深刻性和广阔性。
（三）以“动”带读
以“动” 带读就是边读边让学生做一做、画一面、写 一写。在各年级的解决问题教学中，以“动”带读对提高学生的解题能力和培养学生抽象思维能力有着重要的作用。像低年级可以把题目转化成简单的图形或数字。在中高年级要让学生学会边看题边画线段图、几何图或简单列出条件、问题以帮助解题。 例如“画平行线”的教学，可以先让学生自学，看一遍书上的画图的步骤，以求学生对平行线的画法能初步感知。再让学生按书上的步骤，边看边依葫芦画瓢，试画一组平行线，比一比自己画的和书上画的有什么不同，对在试画时出现的问题还可以提出来大家解决。最后教师再简明扼要地抓住重点进行讲解。这样学生不仅学会了画“平行线”，也学会了如何看书学画法。
总之我合理地让学生“读数学”，并且采用各种手段促进这种“读”，使得“读”形式多样而不单调。一阶段下来，学生了解甚至创造了许多“读数学”的方式，掌握了多种解决问题的途径，理解问题的速度加快了；学生能从“读数学”中体会到数学学习的乐趣，并且有意识地利用“读”来解决问题；学生在“读”的过程中体会到了数学的价值以及数学描述中所渗透的感情……“读数学”以后，我的数学课堂也变得更生动，听着学生那琅琅读书声，真是一种享受。
